Умение

Среди трех категорий, существенных и для архитектурного образования, и для теории  архитектуры и архитектурной пропедевтики  - умение - одна из труднейших для толкования. Хотя с умения  (или неумения) все начинается и  все им и заканчивается как постигнутым умением и неумением.

В русском слове «умение»  слышится «ум», слово достаточно  трудное для этимологической экспликации.

В английском языке глагол  уметь переводится четырьмя способами – to understand, to can, to know how , to beable – но они не могут считаться точным аналогом  глагола «уметь». То же и в немецком -  verstehen,anschicken  лежат около  русского  уметь.
Как правило все они выводятся из глагола "знать",, который далеко не тожелствен глаголу "уметь".

Однако  умение – по английски –skill – связано уже не с пониманием  а с ловкостью, с жестом, с телесной способностью.

И  в английском и в немецком они ближе к русскому «понимать». Но разница между пониманием и умением хорошо высмеивается в  шутке «понимать плавать».

Под умением в русском языке понимается практическое владение деятельной операцией или жестом, позволяющем с наименьшими усилиями достичь цели или решить задачу.

Можно уметь что- либо, (например, плавать) не понимая природы плавания и не зная ничего о плавучести.

Умение отчасти оказывается чуть ли врожденным  даром (  «как он умеет  слушать!») или  способностью, передающейся из рук у руки – ( умелые руки) - от учителя к ученику.

Умение,  в таком случае, близко выучке, хватке, но в то же время и хитрости. В этом отношении умение вероятно близко древнегреческому  «тэхне».

Это ловкость (ср. с противоположным – неумеха)  и  хитрость  не обязательно связаны  с, казалось бы, этимологически близким слову «умом».

Приставка или   коренное «у» здесь означает и причастность и вхождение вовнутрь,  или  выход наружу - убежать, уйти, но узнать,  ухватить, успеть.

Вот что дает словарь Даля

УМЕТЬ знать, понимать, разуметь; мочь, быть способну, сведущу в чем, иметь навык, быть чему выучену, знать делать что, работать, быть в чем искусну. Грамоти ты умеешь? Знаю читать, а писать не умею. Он умеет чеботарить, умеет петь, плясать, плавать. От не умею(неуменья) спина не болит. Кабы вновь на свет народиться, умел бы я прожить! Умел взять (в долг), умей и отдать. Умея наживать, умей и проживать (разумно).Кабы умел, так бы песенку запел! Неволя уметь заставит. Как умею, так и дею (и брею). Умела кошка спрокудить, умей и бока́ подставлять. Умею, да не смею. И умею, да робею. Летает хорошо, а спеть не умеет. Кто как умеет, тот так и бреет (и бредит). Хлеб есть умеешь? Умею. А еще что? Да коли поднесешь, так выпью! Умел звать, умей и встречать (и угощать). Беда не дуда: играть не умеешь, а покинуть не смеешь. Хорошо тому пить, кто хмель умеет скрыть (или: чей хмель спит). Умел пожить, умей и умереть. Не умел жить, так умей умереть. Каково умела, таково и приспела (или спела). Девка-немка, говорить не умеет, а все разумеет. Умел дитя родить, умей и научить. Чего хвалить не умеешь, того не хули. уметься, безличн. Сделал, как умелось. Как  умеется, так и дело деется. Уме́нье свойство по глаг.; способность, опытность, знанье, усвоенье дела, работы. Без уменья и лаптя не сплетешь. Не силой берут, уменьем. Уменье города́ неволит. Уменье не болит. Уменье (ремесло) пить есть не просит, а само́ кормит. Не силой, борются (берут), уменьем. У всякого свое уменье, свое прегрешенье. Не работа дорога́, уменье. Уменье - половина спасенья. Доумевай сам, доходи, догадывайся. Обуметь, поумнеть.  Недоумеваю, не знаю, как быть. Разумеешь ли, что говорят? Как сумел, так и спел. Умеющий человек, умелый тул. Уме́тельный,  ряз. уме́льный, или, в сказке в песне  уме́тель, уме́лец стар. знающий, сведущий, искусный и опытный, дошлый. Умеющих кузнецов тут нету-тка. Умелый не сто́ит счастливого. Мельник он уметельный.  Есть ли у вас уме́льны борцы? А что, если бы такие были умельцы, чтоб всякая пуля мимо ! И бе уметель обоим книгам: греческим и латинским. Изберите себе мужи мудры и уметельны, Второзак.

По чешски  - Umеni – значит Искусство.

Архитектура тоже – искусство. Но природа этого искусства до сих пор не ясна. В энциклопедиях чаще всего его поясняют как искусство»   «строить», но на архитектурные факультеты по академической традиции сдают не постройки, а рисунки и рисунок считается показателем  способности студента к архитектуре. Это мнение нельзя назвать предрассудком, но в нем все же нетрудно видеть исторически преходящий способ понимания зодчества, а именно, ренессансный.  Едва ли готические мастера для вступления в ложу  «сдавали рисунок».

В Древней Греции архитектура принадлежала,  скорее, области  скульптуры или плотницкой работы, и я  пытался показать, что успехи студентов Н.Ладовского во Вхутемасе  в большой степени объясняются тем, что за отсутствием бумаги они  по большей части лепили макеты из глины, нежели рисовали или чертили.

Сегодня уже  архитекторы и студенты имеют дело не с глиной и не с карандашом,  а с компьютерами, так что искусство рисовать с натуры   человека или гипсы  от их профессии становится столь же далеким, как писание стихов гекзаметром или  ямбом.

В какой степени способность изображать изобретенное   умом задние требует умения рисовать или писать красками с натуры – сегодня не ясно. Какое-то имеет. Но  каков удельный вес этого умения среди прочих умений – фантазировать, лепить,  видеть мир – не понятно.

Вероятно, следует сказать, что, хотя мы понимаем  под умением, прежде всего, способность к ручной работе и ловкости руки, мышление – тоже работа и требует особого «умения мыслить», но уже не только рукой. А чем же? Головой? Мозгом? Воображением?  Языком? Речью, или математическими символами?

Сегодня под умением мыслить обычно понимается умение мыслить «правильно», но есть более широкое поле мысли – продуктивное мышление, где правильное  уже занимает подчиненное место, поскольку сами «правила» мысли  подвергаются критике и перестройке,  а построение новых «правил» мышления остается все за тем же «умением» мыслить.

Можно ли научить умению?

Ответ двоякий, и да, и нет. Учение не передает чего-то чего у другого не было, а лишь выращивает это умение из семени, которое находится уже в ученике.

Но как бы мы ни понимали технику и методы обучения, все же само по себе оно предполагает  способность учителя не только знать свое дело, но и уметь научить  другого человека. Стало быть, в системе образование из всех умений – педагогическое умение. Умение учить – на первом месте.

Мы слышим возражения. Умение передается не через  научение, а как то иначе. Как говорит И.Лежава, – «экстрасенсорным»  образом. Охотно верю, но не думаю что это экстрасенсорное обучение исключает и сенсорное,  речевое и прочие виды наглядного  обучения – прежде всего демонстрацию искусства и имитацию мастера.

И демонстрации я и имитация – практические средства обучения. Хотя из этого не следует, что они в принципе не могут получить теоретического описания и толкования.

И демонстрация, и имитация  входят в область театрально- игровых навыков и  языка жестов. Имитация сродни передразниванию, хотя и без дополнительной цели – насмешки. Ученик передразнивает, имитирует действия учителя, не желая над ним посмеяться, но вот учитель может имитировать неумелые действия ученика превращая свою имитацию в форму наглядной критики.

В данном случае насмешка, шутка, передразнивание – только моменты более сложного  целого – рефлексивной игры. А сами по себе рефлексивные игры, на мой взгляд,  составляют одно из наиболее фундаментальных оснований  обучения и педагогики. И они играют огромную роль как в науке, так и в искусстве.

Противопоставляя в принципе категорию умения знанию и пониманию, мы одновременно видим из органическое  взимопроникновение.

Умение предполагает знание норм и правил, приемов и техник осуществления действий и понимание смысла этих правил.

В свою очередь и знание и понимание требует умения  вызвать эти ресурсы когнитивного владения из памяти  к действительному применению Следовательно, мы постоянно имеем дело с архитектоникой многоуровневой и разномасштабной

структурной  связи этих  категорий и по форме, и по содержанию.

Это наблюдение, распространяясь вглубь и вширь, приводит нас к своего рода перспективной и ретроспективной бесконечности. Эта бесконечность сама по себе  не доступна ясной рефлексивной осведомленности. Она постоянно утопает в собственных лабиринтах. Следовательно, методологически мы постоянно имеем дело с необходимостью ограничения этой рефлексивной глубины и сложности.

Это ограничение осуществляется в форме «свертывания»  структур и слияния содержаний – то есть приведения их к какой-то далее не разложимой  единицы, точки или образа.

В некоторых случаях удобно представлять ее визуально. Но  прояснение этого  визуального свертывания и образующегося  в процессе выпадения таких предельных образов в осадок, как своего рода дна рефлексивного проникновения- само по себе интереснейшая и сложнейшая задача логики и психологии умений.

Игнорировать эту перспективу – значило бы закрывать пространство усложнения и усовершенствования когнитивных способностей как таковых.

В качестве примера умений можно было бы привести умение видеть сооружения проектируемые архитектором как в плане, так и в разрезах, причем в разрезах, взятых в разных сечениях.

Далее в этих разрезах следует уметь не только строить, но  «видеть» ( а следовательно, и схематически и зарисовать) отдельные узлы соединений конструктивных элементов. Разумеется все это предполагается  уметь  производить в обобщенных схемах.

Следовательно, одним из первичных навыков становится схематизация любых структур, то есть упрощение их до простых линий, точек и масс. И речь идет при этом не только об умении «строить» эти  узлы и разрезы, но и видеть их, как бы стоящими перед глазами.

Умение видеть, писал некогда Бруно Дзеви  - тоже искусство. Мы добавили бы и умение, которое можно воспитывать как воспитывается и тренируется память.

Иными словами в сферу предметов умения входит и управление памятью.

Сама же память тренируется специальными приемами и в задачу педагога входит   помощь учащимся в овладении  этими приемами, а следовательно. Рефлексивным пониманием смысла этих приемов. Педагог должен не столько сам владеть богатой памятью схем, сколько уметь воспитывать в учениках эту способность к памяти и ее развитию.

Но если от архитектурных образов перейти к образам профессионального мышления, то и тут мы должны теперь увидеть своего рода разрезы и узлы, планы и перспективы.

Сегодня никто не задумывается об этой рефлексивной  перспективе профессионального мышления. Педагоги, приглашаемые в архитектурные школы, берутся из числе  успешных проектировщиков или историков, но технология  воспитания и обучения  профессионального мышления для них столь же темный лес, как и для студентов.

Видимо в ближайшем будущем эта сторона дела постепенно станет просветляться и входить в предметы подготовки педагогов архитектуры. В архитектуре как и в других областях деятельности логика педагогики начнет превращаться из индивидуального опыта в особый предмет изучения и опыта. Рефлексивные слои педагогического умения начнут расти над профессиональным умением.