В большинстве программ и деклараций, обозначающих перспективы развития Архитектурного образования стоят слова - самообучение (аутодидакция) личность, творчество, инновация и пр. Все программы хором твердят о том, что новая эпоха (21 век, Третье тысячелетии и пр.) требуют от архитекторов нового подхода, отказ от традиционной рутины и смелых поисков новой творческой самореализации индивидуальности.
Но создается впечатление, что за этими словами практически ничего не стоит. Что на самом деле архитектурное образование уверенно деградирует, прикрываясь лозунгами развития и новых потенциалов.
Причина такого парадоксального положения состоит в том, что исчезает слой квалифицированных педагогов и мастеров архитектуры, способных действительно передавать поколениям свой творческий опыт, участвовать в развитии групповой конкуренции и личного самосовершенствования. Все это заменяется словами.
Наиболее очевидным для составителей этих программ кажется тезис о непродуктивности ориентаций на знания и необходимости перенесения акцента на творческие способности и умения.
Спрашивается, на что же опираются авторы подобных программных деклараций (оставим пока что нормы болонского процесса в стороне)?
Ведь должны же такого рода программные декларации на что-то опираться?
Например, на критический анализ прошлого и настоящего педагогического опыта, на трудности и проблемы, которые ( и в этом вряд ли кто-нибудь осмелится усомниться) встают перед системой архитектурного образования.
Складывается впечатление, что отрицая прошлый опыт со всем его грузом академизма, подлинные проблемы в архитектурном образовании порождались и продолжают рождаться не этим опытом, а попытками его прогрессивного преодоления. Иными словами в сфере архитектурного образования действует абстрактный схематизм прогрессивного развития, согласно которому старые схемы должны заменяться новыми, более богатыми и совершенными. На этом основании старые схемы отбрасываются, но вот новые схемы либо остаются на бумаге, либо во много раз беднее тех, что оказались отвергнуты и, как следствие, неуклонная деградация профессиональной культуры. Попытка ее не замечать прикрывается все новыми и новыми лозунгами, построенными на той же абстрактной схеме прогрессивного развития и падение вниз идет по нарастающей.
Вот что пишет в статеь Н.Ф.Метленков
" Образование XXI века
В связи с этим в практике образования центральное место стал занимать человек,
понимаемый и как личность, и как гражданин, и как творец своего бытия, а тем са-
мым и бытия общества в целом. Соответственно, и в методологии на лидирующую
роль начинает выдвигаться антропология со своей антропоморфной картиной мира,
и в частности антропология саморазвития: поиск таких условий, средств и форм, при
которых возможно было бы саморазвитие главной социальной ценности – человека
как гражданина, личности, творца.
Отсюда и происходят суть и направленность сегодняшних революционных измене-
ний в сфере образования, и прежде всего антропологизация (гуманизация) образова-
ния как всей сферы в целом, так и отдельных образовательных средств, и в первую
очередь двух таких основополагающих моментов как «объект» педагогического вни-
мания и «метод» профессиональных исследований.
Главным объектом педагогического внимания в предыдущий период классической
науки с ее естественно-научной картиной мира были объектные знания, то есть зна-
ния свойств естественных или искусственных явлений. Соответствующим образом
формировались и учебные дисциплины, то есть они определялись знаниями о том
или ином объекте: «Градостроительство», «Жилые здания», «Общественные зда-
ния», «Промышленные сооружения», «Ландшафтная архитектура», «Архитектурные
конструкции», «Климатология» и т. д.
Сегодня, в период постклассической науки, главным объектом и науки вообще,
и педагогической науки и практики, становятся не «объекты», а «субъекты» и прежде
всего «творческие личности» с их проблематикой персонального профессионально-
го становления. Соответственно, и предметами педагогического внимания первого
плана становятся деятельностные характеристики профессионального становления
творческих личностей (условия, закономерности, индивидуальные методы) в рамках
любых учебно-профессиональных процессов: эскизирования, проектирования, про-
гнозирования и др.
А эти изменения, то есть изменения только объекта педагогического внимания, уже
ведут к качественным изменениям учебного процесса. В роли главного субъекта учеб-
ного процесса выступает не педагог, а студент, причем в формате саморазвития и,
следовательно, самообразовывающейся личности. А это требует принципиально иной
организации учебного процесса.
Метод классических профессиональных исследований базировался преимущест-
венно на гипотетико‑дедуктивной модели выявления и обобщения прошлого, а по сути
на аналоговом моделировании сложившихся в практике отношений и формулировании
обобщающих из них выводов, и на этой основе – рекомендаций. А это означает, что
классический метод профессиональных исследований ориентирует исследователей
на получение знаний о прошлом, и прежде всего, путем максимального учета всего
того, что было в этом прошлом, а отсюда и основная ориентация на средства систем-
ного подхода, и главное, на культивирование вообще прошлого опыта. В конечном же
счете в результате такой ориентировки на прошлый опыт и происходит планомерное
и почти планированное отставание образовательной сферы от темпов развития жизни и профессии.
Метод постклассических профессиональных исследований принципиально иной,
поскольку он ориентирует не столько на добывание знаний о прошлом, сколько на понимание явлений будущего и на подготовку к ним. А в этом случае средства
системного подхода с их ориентированностью на объекты и объективность уходят на второстепенные позиции и активизируются в роли генеративных средства сугубо субъективных экзистенционально-креативных подходов, позволяющих по малейшим индивидуальным интенциям и эмоциональным предощущениям выявлять черты будущего, причем, как правило, с непосредственным участием в продвижении к этому будущему". ("Архитектурное образование в стандартах третьего
поколения и его конкурентоспособность" Н. Ф. Метленков. В кН. САМОИДЕНТИФИКАЦИЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ АРХИТЕКТУРНЫХ ШКОЛ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ АРХИТЕКТУРНОГО ПРОЦЕССА, Материалы Международной научной конференции, Саратовский государственный технический университет, Саратов, 2009 )
В приведенном тексте главным предметом критики стали "знания", которые автор относит к "объектам"(«Градостроительство», «Жилые здания», «Общественные здания», «Промышленные сооружения», «Ландшафтная архитектура», «Архитектурные
конструкции», «Климатология» и т. д.) Едва ли перечисленные понятия можно смело отнести к объектам, но сейчас это не так уж и важно. Спрашивается, на каком основании речь идет о "знаниях", которые противопоставлены "пониманию". Автор пользуется этими понятиями, как чем-то само собой разумеющимся. На самом деле как раз эти понятия обладают неопределенностью и расплывчатостью. Третье слово, которое само напрашивается в этот ряд - "умение", вообще почти не используется автором программ будущей архитектурной школы.( Все же несколько раз этот термин употребляется лишь в сочетаниях со словами "рисовать", "ценить" и "самовыражаться").
Но ведь сама эта критика опирается на какое-то знания и понимание, природа которого остается в тумане. То же самое можно было бы сказать и об умении, которое далеко не всегжда предполагает знание и понимание. Мы например умеем дышать, но понимать, как это происходит, мы едва ли можем.
Пытаясь сфокусировать внимание на понятии знание, мы обнаруживаем два вида знаний - знания общего и знания индивидуального.
Общее знание выявляет в понятии или вещи свойства, присущие им как представителям какой-то универсалии или набора универсалий, а индивидуальное знание, напротив, фиксирует то, в чем данный предмет или понятие отличается от всех прочих членов этого ряда. В большинстве программных текстов по реформе архитектурной школы знание трактуется без различения этих двух его видов, так что не ясно о чем же идет речь.
Второй момент - неявное предположение о тождестве знания и понимания. Авторам подобного рода методологических деклараций, скорее всего, кажется, что знать и понимать - синонимы, хотя жизнь опровергает это суеверие на каждом шагу. Мы, например, знаем, что мы родились и умрем, но понимать смысл рождения и смерти пока что еще мало кому удалось. Ребенок знает кто его "мама", но понимает ли он значение этого слова?
Мы знаем что такое "человек", но до понимания смысла этого слова еще далеко - есть только гипотезы ( "двуногое без перьев" в их числе).
И, наконец, авторам таких программ обычно кажется, что они знают и понимают слова "творчество", "личность" " мышление", " индивидуальность", "архитектура" и пр. Но это наивная иллюзия.
Практически такого рода тексты свидетельствуют лишь о том, что проблемность ситуации их авторами мыслится только в узко программном контексте заданий на развитие, а сам предмет развития остается неясным и не понятым.
С точки зрения администрации и власти авторы полны готовности решать вопросы реформирования архитектурного образования. Но можно ли доверять это дело тем, кто пот сути дела не понимает смысл его собственной проблематики мне кажется более серьезным, чем сама эта готовность.
Любдям моего поколения знакома формула катехизиса пионерского движения "К борьбе за дело Ленина Сталина будьте готовы!". На это следовал нормативный ответ "Всегда готовы".
Это хорошо. Плохо то, что дававшие этот ответ понятия не имели о том, что такое "борьба" и дело "Ленина-Сталина".
Нет смысла удивляться, что дети, воспитанные на таком катехизисе, сохранили эту способность присягать в верности идеям, смысл которых для них не ясен, до седин.
Ибо они умеют это делать.
Что еще они умеют делать - не всегда можно понять из такого рода текстов. В первую очередь, не ясно, умеют ли они критически относится к собственным программам и тезисам.
Смысл этого замечания менее всего относится к тем или иным конкретным авторам. Унаследованное от эпохи всепобеждающей идеологии большевиков доверие к важным словам, без попытки вникнуть в их смысл - общее заболевание массовой культуры и на Западе есть аналогичное отношение к словам "демократия", "свобода","личность" и "прогресс", не говоря уже о таких словах как "польза", "прочность" и "красота", на которых стоит, как на трех китах, наша профессия.
Если говорить о действительно новом, что несет нам 21 век и третье тысячелетие, то это, я думаю, и критическое отношение к словам, которыми мы привыкли пользоваться не задумываясь.
Прежде всего, к словам - знание, понимание и умение. Слова эти из понятий логики и методологии давно переселились в сферу идеологии, и сколько бы мы в наших декларациях ни отказывались от государственной или иной тоталитарной идеологии, эти слова как идеологемы продолжают жить и управлять нашими мыслями и делами как в малом, так и в большом.
Реформа архитектурного образования как раз принадлежит к числу последних, больших проектов и дел.
Комментариев нет:
Отправить комментарий